très bonne définition, mais je voudrais bien avoir une définition un peu plus claire vu que je n'ai jamais étudiée la sociodidactique et je n'en connais rien là-dessus. merci

définition pertinente. merci.

La sociodidactique en débat

Les non-dits d’un projet institutionnel

Par : Youcef IMMOUNE *

Dans le cadre de l’école doctorale algéro-française, des chercheurs algériens sont spécialisés en didactique du français, langue étrangère adoptent la sociodidactique comme paradigme de recherche. Thèses, colloques, formations doctorales sont ainsi mis en œuvre sous ce label disciplinaire. Le département de français de l’université d’Alger 2 par exemple habilite (2013-2014) un doctorat en sociodidactique. Ainsi, on verra bientôt l’élaboration de thèses et des manifestations scientifiques gravitant autour de la sociodidactique.

Les questions de l’enseignement/apprentissage des langues sont traditionnellement discutées dans le cadre de la didactique dont la complexité de l’objet donne lieu à une multitude d’approches consacrées par la littérature spécialisée. Il devient alors intéressant de voir dans quelle mesure la sociodidactique constitue-t-elle une alternative, dépassant le cadre de la didactique ? Où réside sa légitimité épistémologique ? Sinon, à quels types d’enjeux peut répondre la promotion de la sociodidactique ?

La sociodidactique : un non-lieu épistémologique

Les tentatives de définition de la sociodidactique sont fondées sur des prémisses contestables, nous présentant la fondation de la sociodidactique sur le même modèle que celui de la sociolinguistique. Dutercq (2001) parle d’un “monde du dehors” que le préfixe “socio” apporterait à la didactique qui, elle, se rapporte à un “monde du dedans”. Chevallar (2007) parle de “niveaux de codétermination didactique”. Barre-de-Miniac (2000) parle d’une sociodidactique qui se développerait “au sein” de la didactique. Rispail (1998) parle de la sociodidactique davantage comme d’une “certaine conception de l’école” que comme “un nouveau champ” scientifique. Constatons l’absence de consensus sur la définition de cette sociodidactique. L’immanence, qui caractérise la démarche de la linguistique et qui légitime le renouveau apporté par la sociolinguistique, n’opère pas dans l’opposition didactique et sociodidactique. La didactique, loin de relever de l’immanence, constitue un champ de recherches dont l’objet est complexe à trois variables : les faits de langage, l’enseignant, l’apprenant. Elle est dès l’origine consacrée à la corrélation de phénomènes hétérogènes, en donnant lieu à de multiples approches : D. langue maternelle, D. langue étrangère, D. de langue seconde, D. du plurilinguisme, D. de l’oral, D. de l’écrit, etc. Dès l’origine, elle adopte une démarche interdisciplinaire interrogeant ses paradigmes conceptuels en interaction avec des disciplines connexes : sciences du langage, sciences de l’éducation, sociologie, sciences cognitives, etc. On ne voit pas alors en quoi la sociodidactique vient opérer un profond changement sur le plan épistémologique.

Le contextualisme légitimant la sociodidactique est loin de constituer un argument. Il révèle plutôt une dérive que l’on appelle “l’abîme de la contextualisation” : recueil de données sans fin d’ordre sociologique, anthropologique, ethnographique, pédagogique, historique, culturel, sociocognitif, etc.

Données qu’on ne peut saturer. Damien Le Gal (thèse 2010) n’a pu recueillir des données couvrant des pans entiers de la réalité brésilienne. Se pose alors la question de la pertinence de tant de données. L’auteur parle d’interdétermination à établir entre faits d’un “monde extérieur” (préfixe socio) rapportés à “l’acquisition des savoirs et des savoir-faire” qui constitue une intériorité (didactique). Si cette intériorité correspond à une phénoménologie maîtrisable sur le plan scientifique, l’extériorité ouverte sans fin correspond à une phénoménologie tellement vaste qu’on ne peut la corréler aux premières données avec la précision que requiert la science. La phénoménologie de la didactique est faussement réductible à des savoirs et savoir-faire. Son objet tridimensionnel propose à la fois une intériorité et une extériorité, corrélées par de fortes inter-déterminations. Se creuse aussi un abîme disciplinaire. Au nom de l’interdisciplinarité correspondant à la variété excessive des données, toutes les disciplines des sciences humaines et sociales sont mises à contribution. Rispail &all. (décembre, 2003) convoquent la didactique du français, la didactique des mathématiques et des sciences, la pédagogie, les interactions langagières, l’interculturel, la sociolinguistique, le psychocognitif.

Relativement aux difficultés que pose l’exercice de l’interdisciplinarité, apportons deux remarques. La première est la difficulté de concilier tant de disciplines et d’approches et les rapporter au même objet. Où réside la pertinence à manipuler données d’ordre quantitatif (statistiques-questionnaire) et données d’ordre qualitatif et à procéder par expérimentation et par interprétation et description ?

La réponse se trouve dans une pratique interdisciplinaire centrée autour simplement de la didactique des langues qui envisage son objet dans sa complexité constitutive. Les aspects socioculturels sont inscrits dans les objets d’étude même de la didactique et il n’est nullement besoin de créer le préfixe “socio” qui produira deux effets pervers : extérioriser à tort la dimension socioculturelle de la phénoménologie de la didactique ; créer l’effet de primauté du social sur le didactique. On récoltera alors des études sociologique, ethnographique, pédagogique, politique, écologique (éco-ethno-péda-socio-politico-didactique !) etc. en oubliant le didactique.

Le questionnement des travaux revendiquant artificiellement la sociodidactique relève simplement de la didactique. Sous le label sociodidactique de tamazight, Meksem Zahir, parle d’étude axée sur les contenus et l’intervention didactique. Rispail &all. abordent les interactions en classe, entre enseignants, apprenants et savoir enseigné ; les habitudes langagières scolaires et du quotidien. Au colloque de sociodidactique des langues, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (mars 2012), ce sont les interactions didactiques et les processus d’apprentissage. Au 3e colloque du Réseau de sociodidactique des langues (octobre 2010, U. de Provence) on parle d’établir “le rôle et la fonction véritable de l’alternance codique dans le processus d’extension de l’enseignement bilingue”. Si ce type de questionnement relève de la didactique, la sociodidactique, dépourvue ainsi d’arguments épistémologiques, repose sur des arguments d’ordre institutionnel.

La sociodidactique : les non-dits d’un projet institutionnel

L’ouverture de la didactique à des préoccupations socioculturelles, éducationnelles et politico-linguistiques, répond en réalité à des impératifs institutionnels : créer un cadre permettant de lever les obstacles idéologiques et financiers devant la promotion du français par des projets financés par l’Union européenne, la francophonie et la coopération avec les pays visés.

Les argumentaires défendant la sociodidactique abordent des situations à forte conflictualité sociale et idéologique : le contexte Kanak pour V. Fillol, Singapour pour Wei Yong, le Luxembourg pour Christiane Tonnar-Meyer, la Kabylie pour Meksem Zahir, la Corse pour Alain Di Meglio, Taiwan, la Chine et le Brésil pour Damien Le Gal, le Viêt Nam pour Rispail et all.

Toutes ces contributions portent sur des contextes sociolinguistiques et socioculturels, qualifiés de contextes de résistance : des pays anciennement colonisés, des pays plurilingues, des régions à forte revendication identitaire, des zones de scolarité à forte immigration, des pays de tradition non francophone. Toutes ces situations posent des difficultés à la diffusion de la langue française, perçue comme langue expansionniste : phénomène de minoration des langues et invasion culturelle. Pour faire sauter les verrous, la recherche en sociodidactique qui, en articulant l’intervention didactique aux concepts de société plurilingue et pluriculturelle, contrecarre le discours unificateur des États-nations fondant leur idéologie sur l’unicité linguistique et culturelle.

Cortier (2007) parle d’une didactique articulée autour des aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques des contextes étudiés. Rispail et all. (2003), Isabella Alliaga et Martine Dreyfus parlent de projet interculturel plurilingue et interdisciplinaire. Damien le Gal (thèse 2010) parle d’ethnosociodidactique impliquant adultes migrants, étudiants en séjour linguistique, ingénieurs en échange en France, apprenants brésiliens.

Plurilinguisme et multiculturalisme servent à promouvoir dans ces contextes l’idée d’ouverture pour obtenir l’adhésion des pays visés aux projets institutionnels des pays promoteurs de leurs langues : rendre attractifs leurs centres de langues et de recherche d’où les chercheurs étrangers importent l’ouverture interculturelle pour promouvoir chez eux des politiques éducatives favorables aux langues et cultures étrangères.

Cela permet d’externaliser les projets et obtenir des financements dans le cadre de la coopération internationale.

Évidemment, être favorable à la coopération internationale et œuvrer à la normalisation de la recherche. Cependant, on gagnera à expliciter les enjeux. La légitimité des partenaires étrangers à élaborer des projets dont ils tirent bénéfice, ne justifie pas l’attitude passive et la cécité de certains chercheurs algériens, de certains comités et conseils scientifiques, à consacrer un champ d’études dont les fondements épistémologiques ne sont pas établis et qui reposent sur des non-dits institutionnels de politique de recherche étrangère. Y adhèrent-ils en parfaite connaissance de cause, avisés et éclairés ? Quels types de retombées envisagent-ils pour leur société ? Peut-on discerner un doctorat portant la mention sociodidactique alors que la notion est loin d’être consacrée et faire consensus au sein de la communauté scientifique ?

Y. I.

(*) Maître de conférences

Département de français, université d’Alger2

Mise au point

Nous n'avons pas à nous prononcer sur des questions institutionnelles internes à l'université d'Alger 2, ni sur d'éventuelles questions sous-jacentes de personnes qui ne devraient pas interférer dans des débats universitaires. Mais il nous revient de faire une brève mise au point scientifique, puisque nous sommes parmi les principaux concepteurs et conceptrices de l'approche sociodidactique (cf. notre chapitre dans ce Guide dorénavant GRDLC) que nous contribuons à proposer dans de nombreux pays, dont l'Algérie, en collaboration avec d'excellent-e-s collègues de nombreux pays, y compris d’Algérie. Le texte de M. Imoune, qui n'est pas didacticien, révèle un grand manque d'information et de compréhension de ce qu'est l'approche sociodidactique et la méthode de contextualisation sur les plans épistémologique, théorique, méthodologique et sur leurs finalités. Aussi, nous en contestons vivement les propos que nous considérons comme offensants à la fois pour les chercheur-e-s que nous sommes, et pour les grand-e-s ami-e-s que nous sommes également de l'Algérie et des pays dits du sud.

L´élaboration de la définition d´une notion qui se veut opératoire dans un champ de savoirs est en général due aux auteurs qui l´utilisent dans un travail scientifique, au moment de la construction de l´activité de recherche ou de sa diffusion. C´est bien l´objet de ce glossaire associé au GRDLC, que d´échanger entre chercheurs, pour en améliorer tout autant l´efficacité et la compréhension. La contestation de la valeur opératoire d´une notion en cherchant à la vider de sens est une pratique polémique qui apparait de temps à autre dans le développement d´un domaine scientifique. A l´inverse des discours ordinaires, cette modalité ne peut pas être pertinente dans le discours scientifique spécialisé, qui nécessite quelques règles académiques comme celle de la précision et de la nuance des arguments posés, et de la compétence de celui / celle qui les pose.

Un argument récurrent de cette modalité est l´assertion que ce qui est décrit comme constituants d´une nouvelle notion, existe en fait déjà dans une autre qui la précède, frappant ainsi la plus récente, d´inutilité : la didactique elle-même, l’approche actionnelle, la notion de littéracie, par exemple, la sociolinguistique aussi, ont déjà fait les frais, entre autres, de ce type de démarche. Il existait certainement des points de vue théoriques, des approches méthodologiques et des pratiques de recherche empruntant aux constituants de la sociodidactique, bien avant que cette notion soit formalisée, comme dans tout courant de pensée qui avance. Comme il existait de l´implicite didactique dans l´enseignement des langues étrangères, de l´implicite pédagogique dans l´enseignement, bien avant que les notions de didactique des langues et de pédagogie fassent leur apparition dans le champ scientifique. Cela n´enlève rien au fait de la valeur opératoire de la formation notionnelle : la sociodidactique est ainsi constituée d´emprunts et de propositions formalisés sous ce nom, à un moment donné de l’avancée de la discipline et dans des contextes qui la jugent pertinentes.

La didactique des langues est un domaine assez large, suffisamment concret et évolutif, comme toute science dynamique, pour stimuler l´intelligence partagée. Il n´y a pas de non-dit caché sous cette notion au bénéfice de sombres desseins, bien au contraire. L´un de ses constituants est la "contextualisation". Dans le GRDLC dont ce glossaire émane, Pierre Martinez aborde la question du risque d´"abîme" ("Contextualiser, comparer, relativiser : jusqu´où aller ?", p. 435-443, édition 2011), en rappelant une éthique « où les déclarations d´intention ne suffisent pas et où le dogmatisme n´a pas sa place » (p. 443). Dans la 2e édition du GRDLC (sous presse à l’heure où nous écrivons), un chapitre a été consacré par Philippe Blanchet à la notion et à la méthode de contextualisation pour la préciser et la faire évoluer, pour en analyser les occurrences. Il en va de même de la sociodidactique, sujet de nouvelles études en cours, qui en réexamineront l’empan et la spécificité.

Le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures - Approches contextualisées, n´est en aucun cas un projet de manuélisation qui imposerait une méthode de recherche, une théorie ou un cadre d´interprétation aussi composites soient-ils à propos des aspects dits contextuels. Ce n´est pas non plus le manifeste d´une école : son introduction est très claire à ce sujet et il propose plusieurs approches méthodologiques et plusieurs formes de contextualisation, sociodidactique ou non. On constatera en lisant de près les chapitres concernés par cette notion la solidité des fondements, de la reconnaissance et des résultats d'une approche sociodidactique et contextualisée, qui n'a pas vocation à être exclusive mais qui ne peut pas non plus être exclue de choix scientifiques et universitaires, d'autant plus avec de mauvais arguments.

Philippe Blanchet et Marielle Rispail

Je n’ai pu lire qu’hier soir cette réponse de Philippe Blanchet & Marielle Rispail à Youcef Immoune, suite à son magistral article dénonçant l’instauration d’un doctorat de socio-didactique au sein de son Département.

Tout d’abord pourquoi se mettre à deux pour faire une telle critique ?

Je voudrai juste signaler que le critère social ne « marche » que dans et pour les pays du Sud. Ceux des pays du Nord, qui l’appuient, feraient mieux de s’informer, à l’heure des neurosciences cognitives, sur la didactique actuelle, la didactique cognitive (et non sociale) développée chez eux.

Au Canada, on a même « créé » une socio-pédiatrie sur mesure, pour les enfants de l’émigration et bientôt une socio-dermatologie…, ceci, afin de mieux écarter de l’universel ces ex-colonisés.

J’aimerais connaître la liste des pays (parmi lesquels l’Algérie) où la socio-didactique est proposée par Philippe Blanchet & Marielle Rispail. La Suède, l’Allemagne ? Les USA ?

Quant au jugement de valeur au sujet des compétences en didactique d’un pair, il faut que Philippe Blanchet & Marielle Rispail apprennent que l’éthique académique interdit toute contingence subjective, laquelle, par définition, dévoile justement une absence totale d’objectivité.

Scientifiquement et objectivement, les arguments de Youcef Immoune dominent de loin, ceux, génériques, de Philippe Blanchet & Marielle Rispail.

Merci Pr Immoune, poursuivons notre combat contre l’isolement programmé de l’Algérie, du monde du progrès. Notre pays est un pays universel et non spécifique. Nacira ZELLAL

Directrice de l'Unité de Recherches Neurosciences cognitives - Orthophonie - Phoniatrie (URNOP) - Université d'Alger 2

www.laboslancom-univ-alger2.dz

J'estime que Monsieur IMMOUNE vous a lu et bien lu. Je trouve quand même curieux d'éluder la dimension sociopolitique qu'il met en exergue dans son article. Pour une approche contextualiste dans les sciences humaines et sociales, cela peut sembler à une stratégie d'évitement. Il a aussi bien cité quelques pays où semblent opératoires votre concept. Et c'est bien cette répartition géostratégique qui attire l'attention et donne à votre concept sa dimension sociopolitique. j'apprécie sa conclusion où il ne dit ni plus ni moins que si les français ont bien raison de jouer leur partition comme il l'entendent, il est regrettable cependant que les concernés, les pays-terrains expérimentaux ne soient pas en mesure de mener le débat là où il doit être situé : l'épistémologie. Je regrette à ce propos votre attitude bien condescendante et suffisante de ne pas vouloir accorder à un intervenant algérien de soutenir le débat avec vous là où la science réside : l'épitémologie.

La polémique produit la connaissance. Et l'une des caractéristiques de la théorie est la falsifiabilité. Une science est considérée comme telle tant qu'elle est capable de produire de la connaissance. Et si la sociodidactique n,était qu'une sous-discipline? La question épistémologique ne reviendrait-elle pas au niveau de la discipline?

Je n'ai pas pu lire tous les textes de Blanchet et Rispail à propos de la sociodidactique. Néanmoins je trouve que leur approche est bien étudiée, s'ouvre à l'enrichissement et ne conduit à aucune restriction du point de vue des études en Neurosciences cognitives qui ne viennent pas nier les spécificités "socio" des peuples. Que lesdits auteurs aient mené leur recherches dans les pays du sud, quoi de plus normal? Le français y est véritablement langue étrangère, les contextes y étant nettement plus différents (par rapport à la France) que ceux de l'Europe scandinave par exemple. Par ailleurs, y a-t-il moyen d'éluder la question socio-politique dans l'apprentissage des langues étrangères, que ce soit dans le sens de la domination ou autre? Nous apprenons les langues étrangères parce que nous en avons besoin et si des nations qui les ont élaborées en profitent, tant mieux. Faisons donc des nôtres des langues qu'on apprend ailleurs.

Je voudrais plutôt savoir si quelqu'un a déjà réfléchi sur l'implication de la sociodidactique sur l'enseignement/apprentissage de la littérature dans le cadre de l'approche actionnelle.